詹丹|开学语文第二课:文本解读的情境设定翻译语境上下文微课视频

开学第一课,主要是应徐汇教育学院几位语文教研老师的联合邀请,给他们区中学语文教师的暑期培训班开的文本解读讲座,分析的案例选自中学语文统编教材。这次应松江和金山教育学院的老师邀请,又开了类似话题的讲座。但因为讲稿的主要部分已发表于澎湃新闻,而且松江、金山的听讲老师有部分来自小学,我就把讲课的内容作了调整,希望这次讲座,是对前一讲的延续,而不是简单的重复,这就有了“第二课”的名称,并以“情境设定”为专题。与第一课一样,先对讲座涉及的核心概念作一些解释,然后再展开具体的文本分析,之前第一课解释过的如统编语文教材、文本等概念,这里就从略了。

高中学生在教室内早读,读背语文课文

一、核心概念界定

1.情境

首先需要明确的是,情境往往是具体的、特定的。解读文本必须立足于具体的情境,抽象的讨论或者下判断,并无多少意义。记得我一位老朋友在批评考试命题的种种欠妥时,打过一个幽默的比方,说命题者设计的题目不是在问这个人的脸长得美不美,而是在问这个人脸长得对不对。他说,脸哪有长得对不对的?这类问题就是莫名其妙。但这位朋友却没有意识到,这种质疑本身已经在抽象讨论问题了,其实并无多大意义。因为问一个人的脸长得美不美,固然有道理,但也不能因此断然否定问脸长得对不对的合理性。假设具体的情境是论证一个人跟另一个人是否有血缘关系,那么问脸长得对不对就要比问脸长得美不美更为合理。

2.设定

设定,也可以说是一种假定,是在解读之前,先把文本置于具体的情境(语境、背景)中,有点近似孙绍振说的还原法。不过他的还原法,更强调还原文本的创作过程。而实际上,所谓对创作过程的还原,是立足于读者的一种建构,尽管这种建构有偏于客观的考证或偏于主观的想象。因为视角和立场的不同,还原出来的也只是一种或者多种的可能性,是概率的大小而很难说是必然的因果。这里我想用两个比较经典的例子来解释。

其一是谢道韫咏絮的例子。

当时谢安和儿女辈们在大冷天搞家庭聚会,讲论文艺正在兴头上,突然外面的雪下得又大又猛。谢安中断了原来的话题,把外面突发的天气情况引入他的话题中,发问道:大雪纷纷何所似。他哥哥的儿子胡儿说:撒盐空中差可拟。但是他哥哥的女儿谢道韫说:未若柳絮因风起。谢安听得大笑。然后作者最后介绍谢道韫说,“即公大兄无奕女,左将军王凝之妻也”。也就是说,她出生在谢家,嫁到了王家。魏晋时代的豪门大族王谢两家,跟谢道韫都有关系了。这是传统的史家笔法,用叙述的事实代替评价,让夸赞的意思蕴含在叙述中。这也提示我们,有时候进行阅读训练,要在文本中分出事实与观点是困难的。当事实被叙述出来时,就已经暗含了一种观点。

谢道韫咏絮

当然,谢道韫比喻的柳絮确实要比胡儿说的撒盐更贴切,撒盐不像是下大雪而更像是下雪珠。但是古人在赞美谢道韫比喻贴切时,还引入一句评价,说这样的比喻有女子风姿,那么其着眼点就不仅考虑了纷纷扬扬的雪花与风中柳絮的关系,也考虑了风中柳絮的柔曼,似乎跟娇美而又弱不禁风的女子联系在一起。如果这样的标准可以参照,胡儿所谓的“撒盐空中”,倒更体现出男孩子的顽皮。在谢道韫的诗句中,雪花、柳絮和人的姿态是统一在一起的。而在胡儿这边,喻体与本体是断裂的,但恰恰是在这种断裂中,让喻体在不自觉中指向了主体自己。也许这本不是他有意追求的效果,所以,他在更多考虑喻体与本体关系时,不自信地把这种关联称之为“差可拟”。结果是,文本解读对于我们来说,不仅仅在于评价哪句诗中的喻体更贴近了本体,从而更容易让人发现喻体和本体的关联性;而且,这种解读也引导我们读者更深入理解创作的主体,理解在艺术水平的高下比较中,可以看出他们的创作构思与主体的不自觉的“贴身”关系。

其二是转述《人类情感史》一书中关于“上下文”中的情感例子来进一步说明。

当你看到我挥拳的时候,我对你的价值取决于你对我的看法:如果你认为我很暴力,我对你来说是一种威胁;如果你了解人们传闻我弱不禁风,我对你来说就是一个笑话;如果你和我一起比赛并支持同一支队伍,那么我们就是朋友;如果我们支持不同的队伍,那么我们就成了敌人,诸如此类。

解读的过程中,很难避免这种先入为主的主观立场,这样,在解读的同时反思自身的立场,明白有些假定仅仅是假定,从而有可能让我们更接近事实真相。下面进入正题,将先重点讨论语境意义的上下文问题,然后分析文本外部的情境和背景。

二、文本内部的语境关系

1.标题与正文

读文先读标题,但标题又是跟正文联系在一起的,是互为解释的语境关系。这里看几个标题的用词。

小学六年级教材选入的《狼牙山五壮士》是广为人知的课文。课文标题看似浅显易懂,但也值得我们来推敲一番。从字面看,“狼牙山”是地名,“五壮士”是人物,课文标题是对地点人物的提示,应该没有问题。这样,如果把这个标题中间添加一个“的”,构成“狼牙山的五壮士”,似乎也没有错,只是表达不够简洁了。但细细想来,这真的是简洁和啰嗦的差异吗?因为我们看正文会发现,作者似乎有意让人物的言行,跟山的高耸、久远联系起来,所以“五位壮士屹立在狼牙山顶峰”的描写以及“气壮山河”的结尾都明示了这一点。选在教材中的插图者詹建俊也理解了文本的实质,所以是以山峰的造型,来塑造五位壮士的形象的。这样,标题中不加“的”,不把前后的限制关系固定下来,让狼牙山和五壮士相互并列,前后就有了修辞性的比喻关系。但还不止于此。我们知道,狼牙山在河北易县,易水流经此地,正是当年荆轲与燕太子丹在易水边告别的地方:“风萧萧兮易水寒,壮士一去兮不复还”。当“壮士”的称誉围绕着狼牙山而响起时,吹过的风和流过的水,一变而为凝固的山,是江流石不转的永恒性。这样,山与人的联系,就获得更具现代的意味。

詹建俊配的教材插图《狼牙山五壮士》

当然,标题和正文构成的上下文关系,也并不总是那么直接对应。小学语文教材有一篇《什么比猎豹的速度更快》可以说明那种迂回呼应的状况。标题以猎豹作为速度比较的起点,但第一自然段作为全文的总起点却是从写人开始的,并同时引入了猎豹和鸵鸟两种生物,然后在第二自然段进入正文主体部分,用人的速度开始写上一笔后,又转而重点介绍鸵鸟的速度,到第三自然段才正式开始介绍猎豹的速度。正文与标题呼应得有点迟,为什么是这样?

下面我们再从段落和篇章的上下文谈文本解读。

2.开头、结尾与主体

在第一课,我是从主观视角角度,讨论了认为《孔乙己》结尾表述矛盾的问题所在。但我们也可以从上下文中,来分析这个问题。比如结尾说:

我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。

这个猜测的表述可以跟前文对应起来,就是当掌柜的谈到孔乙己好久没来酒店时,有个在场的酒客说他因为偷到丁举人家,被打折了腿。最后是以两句对话结束的:“打折了怎样呢?”“怎样?……谁晓得?许是死了。”“许是死了”的意思,就是“大约死了”,但有过这样的猜测后,孔乙己以断腿的状况又出现在酒店一次,此后直到结尾,酒店的小伙计再也没有见到。这样,顺着前一次猜测的被否定,再重新肯定这种猜测,这是在“大约”后面需要加上“的确”的理由。与这种信息的猜测、不确定相对照的,则是小说开头,酒店小伙计对酒店食品价格的如数家珍:

每每花四文铜钱,买一碗酒,——这是二十多年前的事,现在每碗要涨到十文,——靠柜外站着,热热的喝了休息;倘肯多花一文,便可以买一碟盐煮笋,或者茴香豆,做下酒物了,如果出到十几文,就能买一样荤菜,但这些顾客,都是短衣帮,大抵没有这样阔绰。

与这种回忆的清晰与严谨(比较二十年前后的物价不同)对比,其对孔乙己的信息了解,就太模糊了,也许,这样的记忆只是酒店小伙计的本分,但如果跟下文掌柜的因为孔乙己拖欠十九文钱才想起他来,孔乙己在人们心目中的位置也就可想而知。

下面再说一篇文言文的结尾与上文的关系。是选入初中教材的苏轼的《记承天寺夜游》,原文很短,全文转录于下:

元丰六年十月十二日夜,解衣欲睡,月色入户,欣然起行。念无与为乐者,遂至承天寺,寻张怀民。怀民亦未寝,相与步于中庭。庭下如积水空明,水中藻荇交横,盖竹柏影也。何夜无月?何处无竹柏?但少闲人如吾两人者耳。

3.正文主体内的词句关联

先看一篇小学教材中的经典文本《小马过河》。

小马帮老妈去磨面,路上被一条河挡住了。小松鼠以河水曾淹死过同伴为由阻止小马过河,一头老牛却说河水很浅,让它放心过去。小马左右为难,就返回让老妈给意见。下面是老妈对小马的叮嘱以及小马重返河边的举动。我们可以上下联系起来看:

妈妈亲切地对小马说:“孩子,光听别人说,自己不动脑筋,不去试试,是不行的。河水是深是浅,你去试一试就知道了。”

小马跑到河边,刚刚抬起前蹄,松鼠又大叫起来:“怎么?你不要命啦!”小马说:“让我试试吧!”他下了河,小心地蹚到了对岸。原来河水既不像老牛说的那样浅,也不像松鼠说的那样深。

在老妈的叮嘱中,本来有两层意思,一是“自己动脑筋”去想,另一是自己去“试一试”,虽然老妈确实强调了“试一试”,但动脑筋的这个环节,不应该被省略。而小马实际的行动,恰恰是省略了这一环节。虽然河水深浅的结果,他是从试一试中知道的,但根据松鼠和老牛的说法,他应该先有一个预判,尤其需要注意的是,有些事可以试,有些是不能试的,所谓的试一试,变成拿生命作赌注了。所以,这篇课文的重点,倒不是说试一试才能得到河水深浅的真相,而是老牛和松鼠从各自立场出发的判断,得出的都是一种主观认识,两种主观认识,又是如何在小马的动脑筋思考中被消化吸收的。而试一试,不过是小马对不同的意见经过思考后预判的验证。

明人安正文画笔下岳阳楼,范仲淹的《岳阳楼记》成为千古美文

我们继续看《桃花源记》这篇课文,渔人进出桃花源,都用到了解释为“沿着”的两个不同的词:进去的时候是“缘溪行”的“缘”,出来的时候是“扶向路”的“扶”。而“缘”有物的边缘的意思,“扶”则涉及了人为的动作,跟“处处志之”结合起来看,意思更清楚。同样是“沿着”的意思,“缘溪行”的无意性和“扶向路”的刻意性,把桃花源和人相遇的关系揭示了出来。当渔人是无意而行时,他能够遇到桃花源,而当他刻意去寻找时,他就再也无从寻找了。这样,桃花源作为一个远离社会的自然世界,跟人的自然而然的状态结合起来。他只有不去寻找,顺其自然,才能与桃花源相遇,这样,桃花源既可说是外在于人的一个理想世界,也是内在于人的一种精神状态。而自然而然的状态出现,常常是以外部世界没有目标为前提的,一旦发现了目标,就会刻意去寻求。渔人态度的转变,也属于人之常情了。有意思的是,《开明文言读本》在文后提出了一个问题,说是渔人向太守告知了桃花源后,太守差遣人去,却再也找不到进去的路,叙述到此,已经相当完整,为何后面还有这样一段,即:

南阳刘子骥,高尚士也,闻之,欣然规往。未果,寻病卒。后遂无问津者。

4.删改问题

文本进入不同学段的教材,都有删改。这种改动有出于思想趣味的考虑,有对学生认知水平的考虑,也有一些小学语文教材的改动,或者回避一些过于冷僻的字词,或者反过来,通过加进一些生词来扩大学生的识字量。如果改动的结果给文本的解读带来问题,则大多是忽视了语境的内在制约性。

还看高中教材的一个例子。孙犁小说《荷花淀》选入教材后,文字有多处细微的改动,比如小说第二自然段有这样一段文字:

要问白洋淀有多大?不知道。每年出多少苇子?不知道。只晓得,每年芦花飘飞苇叶黄的时候,全淀的芦苇收割,垛起垛来,在白洋淀周围的广场上,就成了一条苇子的长城。

在教材中,第二个“不知道”前,加了一个副词“也”,把本来并置的两个“不知道”改为“不知道”和“也不知道”。编者之所以要加一“也”字,可能考虑到前后两句有一种雷同关系,所以用“也”来强调这种相似性,以加固前后句子的联系。考虑这种前后关系而作的副词添加,看上去表达严谨了,却没有意识到,两个并置的“不知道”,是用了反复的修辞格,以强调作为一个土生土长的白洋淀人对白洋淀之大、苇子之多的自豪感。而这种自豪感,又是跟朗读“不知道”的强音结合在一起的。可惜的是,这种本来可以通过反复加强、通过重读(是重复的重,也是重要的重)得来的自豪感,却被“也”字这一音节的加入而弱化,而且,也把反复的修辞手法一并给抹去了。抹去的不仅仅是这一修辞手法本身,而且,因为“也不知道”在读音上造成的弱化效果,使得本来两个“不知道”与紧接着下一句的“只晓得”在发音上的差异没能得到有效凸显。而由这一弱化读音“只晓得”引出的“每年芦花飘飞苇叶黄”带来的舒缓节奏,也多少失去了与前面句子急促响亮所产生的对比感。

三、文本外部的情境与背景

1.情境与背景的联系与区分

虽然情境与背景的概念常常混用,但涉及具体文本,有时候区分开来,也是能说明一些问题的。

2.情境(背景)的显在与隐含

我们先从小学教材中的两个对比性文本谈起。

有一篇《雨点儿》文本,内容是:

数不清的雨点儿,从云彩里飘落下来。半空中,大雨点儿问小雨点儿:你要到哪里去?小雨点儿回答:我要去有花有草的地方。你呢?大雨点儿说:我要去没有花没有草的地方。不久,有花有草的地方,花更红了,草更绿了。没有花没有草的地方,开出了红的花,长出了绿的草。

下面我们来看几个中学教材里的文本。

关于《苏州园林》中的背景隐含问题,因为作者叶圣陶没有明说,所以大家理解起来有点困惑。

苏州园林

3.互文问题

如同情境和背景较难区分,不同文本的对照解读,所谓的互文问题,既可以看作是文本内部的,也可以看作是文本外部的。特别是当其它文本以语典或者事典的方式出现在文本中的话,更是如此。

这里我们先从被教材广泛选用的李白名作《早发白帝城》开始讨论。

朝辞白帝彩云间,千里江陵一日还。两岸猿声啼不住,轻舟已过万重山。

常有高猿长啸,属引凄异,空谷传响,哀转久绝。故渔者歌曰:“巴东三峡巫峡长,猿鸣三声泪沾裳。”

巫山夹青天,巴水流若兹。巴水忽可尽,青天无到时。三朝上黄牛,三暮行太迟。三朝又三暮,不觉鬓成丝。

黄牛山地势很高,围绕着山的一带称为黄泥滩,水流迂回曲折,让人感觉走很长的路,依然走不出黄牛山的范围,回头一望,黄牛山总在视线之内。所以《水经注》中提到的古民谣有“朝发黄牛,暮宿黄牛。三朝三暮,黄牛如故”。但李白加以夸张改造后,把自己的恶劣心绪投射了进去。几乎在写下《上三峡》的流放同时期,他还写了《自巴东舟行经瞿塘峡登巫山最高峰晚还题壁》,其最后部分,就是以猿的悲鸣来归结的:

江寒早啼猿,松暝已吐月。月色何悠悠,清猿响啾啾。辞山不忍听,挥策还孤舟。

我们再来看选入小学教材的鲁迅《好的故事》与《初学记》的互文关系。(顺便说一下,这篇理解起来有相当难度的文本出现在小学六年级教材中,实在令人惊讶。)

《好的故事》写作者梦到故乡河道及两岸的美景,其中三次提到《初学记》,二次明示,一次暗示,即:“我闭了眼睛,向后一仰,靠在椅背上;捏着《初学记》的手搁在膝盖上。”“我无意识地赶忙捏住几乎坠地的《初学记》,眼前还剩着几点虹霓的碎影。”“我抛了书,欠身伸手去取笔。”

唐代徐坚所撰的《初学记》

《初学记》卷第八“州郡部”下列的“江南道第十”中,“事对”有“镜水”条目,引述《舆地志》曰:

山阴南湖,萦带郊郭,白水翠岩,互相映发,若镜若图。故王逸少云:“山阴上路行,如在镜中游。”

“山阴上路行”,后人引用多作“山阴路上行”。其中的“镜水”,就是“镜湖”,即现在绍兴的鉴湖(“鉴”即“镜”的意思),在古代是作为山阴的地标,直到现在,似乎还是绍兴的代名词。王逸少即王羲之,而他的儿子王献之(子敬)在《世说新语》中被记录下的一段话,更为有名:

王子敬云:“从山阴道上行,山川自相映发,使人应接不暇,若秋冬之际尤难为怀。”

值得注意的是,王羲之、王献之父子俩都提到山阴一路的美不胜收,袁宏道点评王献之的话,“‘道上’两字,可谓传神。”而如镜子般的水面给人带来美好的视觉效果,使得《初学记》与作者写所见的水中幻景,有了进一步的关联,也见出作者在写虚幻之景时,其思绪的展开,还是有一定依据的。特别是“若镜若图”一句,既像镜子般映照,又如图画般美丽,几乎把“好的故事”里写到的借助于河流映照呈现的岸边、天上的美景,都概括进去了。而王羲之写的“山阴上路行,如在镜中游”,也在鲁迅仿佛记得的“曾坐小船经过山阴道”的情景里,被具体化了,也动态化了。

四、结语:作为反抗教条的文本解读

作为结语,我想重申一下,文本解读到底意义何在?意义可以说很多,但最简单地说,就是对教条的反抗,对那些以为所有白话文一看就懂的偏见的反抗。我还是从解读两个具体文本来回答这个问题。

先看朱自清的名作《荷塘月色》,开头有一句:

这几天心里颇不宁静。

他因为什么而不宁静?在文本内部没有给出直接的答案。至少,不宁静不是从他文本呈现的“今晚”开始的,是外在于文本的情境或者背景。有人认为这是政治形势的恶化,有人认为这是家庭问题特别是父子矛盾的纠结,等等。其实,这种讨论不能说没有一点道理,但总显得有点书呆子气。如果回到文本看,由文本外部带入文本的不宁静心理,并没有因为在荷塘月色的诗意氛围中而得到平复,我们看到的是,在竭力营造荷塘月色的美和诗意,在连篇累牍用比喻来尽情烘托这种诗意时,那种舒缓的语言节奏与过于亢奋的想象力活跃,却是难以真正达成自洽。于是,像这样的否定性感叹:“但热闹是它们的,我什么也没有”“可惜我们现在早已无福消受了”“只不见一些流水的影子,是不行的”,就反复出现,并以突然到家、妻子睡熟的结尾,强制中止了他精神的漫游。从而把不宁静的心情又抛回到文本外部,从而说明了,情境或者背景的现实问题,只能在现实中解决。作者在诗意的建构过程中,最终解构了诗可能对现实问题的幻想性解决。

我们再来看选入初中教材的《刘姥姥进大观园》,教材给出的阅读提示是:

社会底层的一个农家老妇,来到京城贵族之家,与上流社会的贾母、王熙凤等人一起进餐,闹出了许多笑话。

而这种提示中的概述,恰恰说明了忽视文本特定语境而得出的一个教条主义结论。因为贾府作为一个礼仪之家,是不可能让王熙凤跟大家一起进餐的。仔细阅读其中的文本,就可以对这种教条主义保持一种警觉,比如下面这段描写:

一时吃毕,贾母等都往探春卧室中去说闲话。这里收拾过残桌,又放了一桌。刘姥姥看着李纨与凤姐儿对坐着吃饭,叹道:“别的罢了,我只爱你们家这行事。怪道说‘礼出大家’。”凤姐儿忙笑道:“你可别多心,才刚不过大家取笑儿。”一言未了,鸳鸯也进来笑道:“姥姥别恼,我给你老人家赔个不是。”刘姥姥笑道:“姑娘说那里话,咱们哄着老太太开个心儿,可有什么恼的!你先嘱咐我,我就明白了,不过大家取个笑儿。我要心里恼,也就不说了。”鸳鸯便骂人:“为什么不倒茶给姥姥吃?”刘姥姥忙道:“刚才那个嫂子倒了茶来,我吃过了。姑娘也该用饭了。”凤姐便拉鸳鸯坐下。

正因为王熙凤、李纨没跟老祖宗、刘姥姥一起进餐,似乎显示了一种既是尊敬长辈也是优待客人的礼仪,但此前,却又安排刘姥姥在饭桌前演小丑,这种前后矛盾,才让王熙凤等人觉得刘姥姥话外有话,赶紧向她赔不是。这样,一起还是不一起进餐,成了小说所写的关键细节。而教材中的“阅读提示”草率下笔,恰恰是说明,文本解读的训练对于理解文化的差异性、对于克服教条主义的想当然习性,有着很重要的意义。

(整理的讲稿,又承蒙乐燎原老师审读一遍,并提出了一些很好的修改建议,特此感谢。)

THE END
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